滨华中学自我领导力教育
2020/08/02 星洲日报/言路
~作者：吴丽琪
史蒂芬·柯维博士曾说：假使您想要有一点的改变，由改变行为出发；如果您想有跃进式的改变，要由改变“思维”开始。
滨华中学是一所贯彻MH437办学理念，实践“自我领导力教育”的学校。我们的办学愿景是成为一所现代化、培育英才的华文独中。要转型为现代化中学，是我们选择走向提供更扎实、更全面教育的学校，是形塑教育典范且持续发展的动力。
在实施自我领导力教育的过程中，从董事部至全体教师都理清这套教育理念，并形塑如下共同的教育思维：
一、领导力的思维
我们相信每一个人都可以是领导人，而成为领导人是自己的选择，不是被赋予的职位。每个人都有自己的责任与任务，能主导自己的学习，为自己的行为负责。学生可以在班级、社团活动、全校性活动事务的规划上展现领导力。
二、天赋潜能的思维
每个人都拥有独特的天赋。每个学生都是自己人生的主人，老师扮演启迪学生心智，发掘学生渴望被看到的潜能，而不仅仅注重课业成绩。于是，我们创建不同的平台，让孩子走向合适自己的舞台。老师在社团活动中是陪伴者、引领者，让学生发展自我、建立自信，能在心智、心灵、生理、社会情感四个方面不断更新。
三、改变的思维
培养有创新的思维，及懂得规划自己人生的学生。首先，老师成为学习者，不时引入新的教学法，以身作则；其次，“时间管理”是中学生重大的学习课题，我们让学生自我规划，掌控时间，在达成目标中发现自我价值。同时让学生通过经营与他人“情感帐户”，及与他人共赢的习惯培养团队协作能力。
学习路上家长不再是局外人，新生家长开学前聚在一起学习7个习惯成了学校的一道独特风景线。家长也一改家长日只关注成绩的情况，成为孩子成长路上的聆听者、支持者。
四、启发动机的思维
培养学生主动思索、解决问题的能力。我们希望学生自己做好学习规划--透过拟定学习目标，师生共同讨论学习计划，定期分析学习成效，转变被动学习的观念，在行为上做出实质的改变，家长日时亲自向家长汇报，为自己的学习负责。
五、教育的思维
从摸索到熟悉的过程，当中虽曾面对困难，考验我们的选择。然而，当我们看到质的转变：学生素质的上升、家长社区的肯定、学生学术表现的提升、学生品格的发展，坚定了我们的信念——全面落实领导力教育。
2019年11月滨中经美国富兰克林柯维公司认证，升格为“领导力教育灯塔学校”。灯塔学校的使命之一是分享学校的特色，因此我们愿意结交更多的教育伙伴。迎接未来，我们将永续经营此领导力教育，让每个滨华人在此校园文化下，发展自我。
华文教学中的观念误区
2020/08/02 星洲日报/学者观点
~作者：萧悦宁
最近有机会在网上跟一些华文老师交流，无意中发现，目前在华文教育界广为流传的一些说法并不完全符合事实，其中以下两个核心观点亟待厘清，否则可能会给我国的华文教学带来负面影响。
1）华语是我国华裔的母语。母语（第一语言）是下意识“习得”的，第二语言才是有意识“学习”的。
2）华小的华文课属于第一语言教学，但我们过去学习华语的方式──先学生词，然后练习造句，再组句成段、完成一篇文章的方法比较像是第二语言的教学法。
“习得”（acquisition）和“学习”（learning）是第二语言习得研究里非常重要的概念。“习得”指非正式、下意识的语言获得；“学习”则是正式的、有意识的语言规则学习。前者是儿童获得母语的手段，后者则是人们学习母语以外的其他语言的方法。克拉申（Krashen）认为通过“习得”和“学习”获得的是两种不同类型的、独立的知识，但埃利斯（Ellis）则认为两者在实践中是无法截然分开的，第二语言的获得既包括有意识的学习，也可以有下意识的习得。
此外，下意识“习得”的母语，进入学校后依然要有意识地继续“学习”。Kristin
Denham和Anne
Lobeck合著的语言学入门教材《Linguistics
for Everyone: An Introduction》就提到：英语人士区分“who”和“whom”、学会说“John
and I（而不是me） went
tothe store”，通常都是在学校或家庭里“有意识地学习”得来的。由此可见，“习得”与“学习”只是一组相对的概念，并不能断言“二语就一定是有意识的学习”、“母语只能以习得的方式获得”。
我国华社称华文教育为“母语教育”，这里的“母语”比较接近“民族语”的概念，语言学上所讲的“母语”则指“第一语言”。“第一语言”是儿童幼年最先接触、习得的语言，此后获得的则称“第二语言”（简称“二语”）。上个世纪，很多华人在家里都是讲方言的，入学后才开始真正接触华语。因此，华语在那段时期并非我们（语言学意义上）的第一语言，但又和马来语、英语这些真正的第二语言不同。华语（Mandarin）和各种方言同属汉语（Chinese）的变体，因此华小的华文课既不能采用二语教法，也不完全是真正的第一语言教学。
现在有很多家长跟孩子讲华语，似乎和学校里教的是同一种语言，实则不然。华裔儿童在生活中习得的，是一种混有各种方言词汇与句式、外加英语和马来语的华语变体，学校华文课教的则是典范的白话文，两者不只是口语和书面语的区别这么简单。我们“下意识习得”的，是“Walau
eh! 这次够力咯！”这样的华语，而这种句子是不可能在华文课本里出现的。
说“华小的华文属于第一语言教学”，基本上没错，但这“第一语言”只是个权宜的叫法。学生就算已在家中“习得”华语，入学后仍要经历一个学习“转码”的过程，尽管这两种语码颇为相似。请问诸位：从“这次够力咯”的本地华语，转换成《小学华文课程与评价标准》里提到要让学生们用来交际、处理信息和写作的“规范华文”，这个过程仅凭“下意识”就能实现吗？还是要“有意识地学习”才能完成？答案不言自明。
正因学生必须经历这个“转码”过程，所以小学华文课程必须考虑学童之间语文水平的差距，起点不宜定得太高，也不应回避“字词句段篇”循序渐进的教法。在此前的“童诗风波”里，笔者虽然也不认同那名家长的观点，但看到众人都在谈“童诗没有难易可言”、“不要限制孩子的想象力”，不免忧心。一个每天有父母陪着读绘本、听着童话故事入睡的孩子，和一个父母为了三餐终日奔波在外、没有阅读习惯的低收入家庭儿童，他们的语文水平肯定不会像《小学华文课程与评价标准》所说的那样“相差不大”。后者没有阅读习惯，很可能因为词汇量不足、掌握的句型有限，连“从字面上”去理解一首童诗都有困难。类似的情况在国外已有教育学论文可为佐证，国内却鲜少有人提及。
营造一个让学生爱上母语的学习环境，这是我们大家的共同愿望。只是在朝这个目标前进时，必须顾及我国的实际情况，方能让课程改革在本土扎根，开花结果。
承认统考 非我诉求
2020/08/02 南洋商报/言论
~作者：江振鸿
首先，先容许我再次自我介绍。
我毕业自华小及在北马薄有名声的国民型华文中学，即槟城钟灵中学。
所以，那些执意要求政府承认独中统考的华教人士及华团组织们，可以选择就此打住，因为下文所要说的，恐怕不会是你们所想听的。
日前，我国华总代表拜会首相，其中双方交流最令人瞩目的课题，（又）是政府承认独中统考事项，事后更是与土著团结党青年团及有关方面上演了对交流会成果各自表述及诠释的戏码。
首先，我对于一些评论员及华教华团组织包括华总，把政府承认独中统考当作是我国整体华社的诉求及期盼，不敢苟同。
至少对我及身边一些同样毕业自国民型华文中学的朋友而言，统考获不获政府的承认，我们根本就不在乎，也对相关组织一再要求政府承认统考，不表认同，除非有一个全面的全盘计划包括增加政府大专的学额，在不影响现有华裔国中生的大专录取率情况下，来容纳独中生。
别让统考问题再添乱
所以，请别擅自把我们与独中统考绑在一起同休共戚。
我国华社在政经文方面已有够多的问题值得这些华团组织们去关注，请别让一个独中统考问题再来添乱，让有心人士及组织得以趁机炒作。
第二，有评论员认为承认统考为的是捍卫民族母语教育，相关的华教组织更是认为独中生是华社中华文化的传承者。
来自国民型华文中学的我，民族母语中文程度与中国客户及供应商沟通起来毫无问题；重视农历新年多过圣诞节；庆祝的鬼节是中元节而不是万圣节；不是基督徒的我，更是没有跟风为自己取个洋名；最近也以实际的方式来支持我国的华教，即为孩子报读华小。
反观，一些以统考文凭不获政府承认为由，而到海外升学后，一走了之留在那边发展落地生根的独中生，每年的农历新年是否有坚持回国与父母吃顿团年饭？其在海外成长的孩子，是否知道中秋节是要提灯笼吃月饼的？
我学历只有国民中学初中二程度、从没踏进独中半步的父亲，在多年前正当我国大部分华裔，当然也包括那些独中生，仍无知地认为以满族服饰襟马褂及旗袍为雏形的所谓唐装，乃我汉民族传统服饰的同时，就开始在其所参与的华团，发起推广及响应近年来非常流行的穿汉服运动。
因此，独中生是华社中华文化的传承者？我嗤之以鼻！
最后，同样是华教，所谓半津贴华小这个并不存在于《1996
年教育法令》内、明明是身为政府国立学校，却需董事部自行承担电费及校舍维修费的奇葩问题，似乎还没获得了纠正厘清，以获得与国小同等的照顾及“福利”。
同样是华教，国民型华文中学，似乎仍没有获得与国民中学根据学生人头同等的制度化拨款及增建。
而虽然不获得华社关注及相关华团组织承认，但是我却认为绝对有资格被纳入华教大家庭的国民中学华文母语班，听说仍面对师资问题，并不被纳入正课。
因此，比起占了少数的独中生，这些影响了其余大部分华校生及华裔子弟的华教问题，难道不值得这些华团组织们去优先关注吗？
教育观应顺应时代发展
2020/08/04 星洲日报/言路
~作者：练珊恩
定居在台湾的大马新二代陈翎日前透过使用人工智能（AI）创新改良母亲家乡吉兰丹的传统美食，获得台湾移民署“新住民及其子女海外培力计划”的肯定。
年仅17岁的陈翎在这项使用现代科技的创新中，展现出人文与科技的相互性，以及人类在AI时代下更为珍贵和（暂时）无法被科技取代的人的特性，正是我们的教育在目前AI时代下所不能忽视的部分。
陈翎在返回母亲靠近泰国边界的家乡吉兰丹时，接触到当地的传统美食──野菜饭。这个菜肴需将各类野菜榨成汁后和白米一起烹煮。在现今时代，熟悉且会辨别野菜的人并不多，因此陈翎灵机一动，想到运用AI协助人们辨别野菜。
这项创新得以实现得归功陈翎的执行力，她准备了约600张照片建立起资料库，以让AI执行野菜辨识。说到这里，你应该也想到目前市场上已有的辨别花草的APP，因此相信这并非是陈翎获得评审青睐的原因，她最大的亮点在于利用此创新，尝试融合台湾的特色青草食材，烹煮成台湾版的野菜饭。
AI时代的来临，让很多人担心人类的工作会被科技取代，进而产生严重的失业潮。的确，AI或其他科技会取代一些重复性高的工作，但是也因如此，人类对生活的观察、对文化的了解、对人事物所产生的情感与想法，以及能够跨领域思考等特性，在科技面前就显得更为重要。
因此在AI时代下的教育，应全面培养新生代的人文素养、批判思维和同理心等能力。这也是为何21世纪教育以“4C”能力为核心，即协作（Collaboration）、沟通（Communication）、批判思维（Critical
Thinking）和创意（Creativity）。
这些是教育学家所认为的21世纪核心竞争力，以便人们能借助各类科技工具的便利，发挥更大的人类特性，来完成更高层次的事情。当然，不同领域的教育学家也相继提出不同的“C”能力，例如跨文化理解力（Cross-cultural
understanding）和品格塑造（Character
building）等。
填鸭式教育之所以过时，是因为测试学生背诵课本知识的教育方式已不再适用，许多前辈死记硬背的资讯如今已能在弹指间获得，因此笔试不再是唯一评量学生学习成果的方式。
