林 国 安
近年，有某独中教育工作者多次提出“先有考试大纲，后有课程标准”的观点。笔者认为这种观点是错误的。让人担忧的是，这种观点还以讹传讹，起了误导作用，影响人们到处去求证真伪。
作为课程与教学理论工作者，笔者有必要从学术角度厘清“先有考试大纲，后有课程标准”的谬论。
因为，这毕竟不是“先有鸡蛋，后有鸡”，还是“先有鸡，后有鸡蛋”的模棱两可的问题，而是学术界早已有明确定论的事实。（注：2001年，中国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”）
一、从两个经典的课程研制模式看课程与教学评价（考试）的关系
（1）泰勒课程研制过程模式
1949年，美国教育学者泰勒（Ralph W. Tyler）出版《课程与教学的基本原理》，提出课程研制过程可以概括为确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果4个阶段。如下图所示：[1]
确定教育目标
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选择学习经验
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组织学习经验
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评价学习结果
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泰勒课程研制过程模式，清楚显示“课程编制”（选择学习经验与组织学习经验）先于“评价学习结果”（考试）的步骤。
（2）奥利瓦课程研制过程的基本结构
美国当代课程学者奥利瓦（Oliva, P. F.）提出课程研制过程的基本结构，共有14个组成部分。如下图所示：[2]
如图所示，第Ⅴ环节的“内容或学习经验选择”和第Ⅵ环节的“课程组织与实施”，即为课程编制的部分；第ⅩⅢ环节是“教学评价”（即考试）。先后顺序明显。
二、正确认识考试大纲与课程标准的关系
上海市教育考试院副院长雷新勇博士在其专著《大规模教育考试：命题与评价》（华东师范大学出版社，2006），具体阐述了教育考试的考试大纲与课程标准的关系。主要观点如下：
1. 学科课程标准的基本内容：
（1）本门课程的性质、目标和内容框架（内容标准）；
（2）指导性的教学原则和评价建议；
（3）不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面
应该达到的基本要求。
2. 学科课程标准的基本功能：
（1）在课程目标上，要求从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
的目标维度设计具体课程内容；
（2）在课程内容上，注重密切联系学生的生活和社会经验以及社会、科技
发展的现实，强调学生经验、学科知识和社会发展三个方面内容的整
合；
（3）在课程要求上，课程标准不仅仅结合知识点明确具体的结果性目标，
各学科还结合本学科的特点，明确提出一系列过程性目标、体验性目
标，以期学生在获得知识的同时，学会学习，并形成正确的价值观。
3. 学科课程标准这些基本功能对考试命题具有决定性的影响：
（1）在理论上确定了考试的测量目标；
（注：★考试的测量目标分为理论层面的目标和操作层面的目标——
理论层面的目标是抽象的、不可直接测量的，它须要转化为可操作
层面的目标；
操作层面的目标，称为“行为目标”，是具体的、可观察的、可以
测量的，可以用来检测学生具备的知识与技能、方法和能力的程度。
★考试的测量目标只能来源于课程标准。课程标准所列出的学习目
标，是考试设计者确定考试的行为目标的基础和依据。考试的设计者和开发者以及命题的组织者和管理者在确定考试的测量目标时，应该首先研究相关学科的课程标准。）
（2）确定了考试的内容范围和选择试题背景材料的基本出发点；
（3）试题的设计应考虑教师教学的改进，应考虑学生学习的改善。
（注：这是一般说的考试对教与学的反馈作用，也是考试对教育教学所起
的正面的指挥棒作用。）
我们再以图示说明课程实施（课程标准）、教学、考试评量（考试大纲）之间的相互关系：[3]
综上对课程标准的性质、内容及其对考试命题影响的分析，可以明确课程标准在考试命题中的定位：课程标准是考试命题的基本依据，是教育考试部门制订考试大纲的基本依据。
另一方面，根据中国出版的面向教师和考生的考试说明或考试手册，一般都注明考试大纲与课程标准的关系。如《2008年全国普通高等学校招生统一考试上海卷考试手册》（即一般所说的“考试大纲”）的“编写说明”就有：“依据上海市中小学教材改革委员会颁布的上海市《全日制高级中学课程标准》……制定了《2008年全国普通高等学校招生统一考试上海卷考试手册》。《手册》按照考试科目编排，各科均含下列内容：考试性质、考试目标、考试细则、考试内容（和要求）、题型示例。各科目（综合能力测试除外）考试内容（和要求）都是依据相应学科的课程标准确定的。”
由此可以得出结论：“先有课程标准，后有考试大纲。”
附带提出的是：课程标准不能代替考试大纲；考试大纲在考试命题中具有其不可替代的作用。因为：
（1）课程标准规定的培养目标不一定都是可测的；即使是可测目标，因为受纸笔考试的形式所限，也不一定都是可测的。
（2）考试的质量标准要求考试的每一个测量目标，都必须有相应的行为目标，考试是根据这些行为特征来判断考生培养目标的达成度。但并非所有科目的课程标准都规定了明确的培养目标的行为特征目标。
（3）考试属于抽样性质，抽样的内容受考试的时间、地点和形式等限制。考试不可能考查课程标准规定的所有内容。
（4）考试组织当局需要通过考试大纲告诉学生，考试将如何测量考生是否达到课程标准规定的目标；考试时间、分值、难度要求等。课程标准不可能包含这些内容。
三、谬论产生根源分析
“先有考试大纲，后有课程标准”谬论的产生，有一定根源；主要是经验主义迷思使然。
1975年董教总独中工委会举办独中统一考试，早于1974年制订各学科命题范围，当时尚未有统编课本，各独中采用教材互异，统考各学科命题范围根据中等教育各学科知识体系综合取材学科共同修习内容。其后，独中统一课程建制，草创时期也没有拟制课程标准，而是以宏观教育目的和学科内容、社会经验为依据，先设定课程内容，再根据提纲编写出课本。有了统编课本，统考各学科命题范围就以该学科课本目录为依据（有董总考试局早前出版的学科命题范围为证）。这是董教总独中工委会推进独中统一课程和统一考试业务发展过渡时期的现象，但这毕竟是不科学的，不符合学术规范的。有关论者误以为课程编制与考试可以合为一体，甚而考试可以引导课程，而提出“先有考试大纲，后有课程标准”的谬论。
20世纪90年代以后，国内外教育改革思潮，呼唤独中教育教学工作者拓宽视野，规范化独中统一课程与教材体系建设，于是遂有课程标准研制，以为教材编写和教学评价的指南。当前，世界基础教育改革，更有实施“基于课程标准的教学与评价”的新举措，势必引发独中教育教学工作者对课程教材建设、教学实施、考试与评价改革的新思考。因此，有关课程建设、教材编纂、教学评价都是高度科学化的工作，须要依循一定的学术规范，不能凭主观意识，为所欲为！
注释：
[1] 【美】拉尔夫• 泰勒. 课程与教学的基本原理. 北京：人民教育出版社，1994.
35.
[2] 黄甫全. 课程与教学论. 北京：高等教育出版社，2002. 181－182.
[3] 台湾师范大学心理与教育测验研究发展中心. 台湾国民中学学生学习成就评
量标准（试行版）简介说明. 2013. 15. （有改动）
参考资料：
1. 【美】拉尔夫• 泰勒. 课程与教学的基本原理. 北京：人民教育出版社，1994.
2. 黄甫全. 课程与教学论. 北京：高等教育出版社，2002.
3. 雷新勇. 大规模教育考试：命题与评价. 上海：华东师范大学出版社，2006.
4. 上海市教育考试院. 2008年全国普通高等学校招生统一考试上海卷考试手册. 上海：上海古籍出版社，2007.
5. 台湾师范大学心理与教育测验研究发展中心. 台湾国民中学学生学习成就评
量标准（试行版）简介说明. 2013.
2011年12月初稿
2013年12月修订
2014年09月改定
