马来西亚华文教育政策的演变及未来趋势
王焕芝
摘要：马来西亚华文教育政策是马来西亚华人政策的重要组成部分。马来西亚政府根据国内政治和国际关系的变化不断对华文教育政策做出调整。20世纪60年代针对华文教育的政策焦点是华文中学的改制，70年代则侧重阻挠华文大学的创办，80年代则侧重华文小学的控制权。90年代后华文教育政策则相对宽松。本文将对马来西亚独立以后的华文教育政策进行全面梳理，以期全面认识上世纪50年代以来马来西亚华文教育是在怎样的境遇下不断抗争、发展壮大的。同时对马来西亚华文教育的未来发展趋势做一些分析。
关键词：马来西亚 华文教育 政策 演变
马来西亚是一个多元种族国家，也是继新加坡之后，华人占当地人口总数比例最高的国家。建国以来，马来西亚政府把马来族和当地土著民族统一划为土著，而把华族、印度族和外来的欧亚族裔划为非土著，并对土著采取倾斜政策，在政治、经济、文教和社会等各方面加以特别扶持。这种马来人优先的政策虽然在早期国家的建立和维系方面发挥过积极的作用，但其长期推行，必然会损害非马来人族群的利益，造成对非马来人的不公平或忽视，由于华人在非马来人中占绝大部分，所受到的影响也最大。在东南亚乃至世界范围内，马来西亚的华文教育最为发达，它被视为各国华文教育的典范，这不仅是因为马来西亚形成了包括1290所华文小学、60所华文独立中学和3所民办华文大专院校这样完备的华文教育体系，而且它的民间华教机构*也十分成熟、活跃。这些机构在捍卫马来西亚华人的母语、文化教育权方面发挥着重要作用。回顾马来西亚独立以来华文教育政策的演变，将有助于我们全面认识上世纪50年代以来马来西亚华文教育是在怎样的境遇下不断抗争、发展壮大的，又是如何形成上述教育格局的。本文在梳理华文教育政策演变的基础上，还将尝试对马来西亚华文教育的未来发展趋势做一些分析。
一、马来西亚独立后—20世纪60年代末的华文教育政策
二战后独立的东南亚一些国家，受古典民族主义“一个人民、一个民族、一个国家”理论的影响,在民族政策方面不仅强调强势民族的政治和经济利益,忽视弱势民族的存在，而且还要实现语言和文化的同一性。[1] 1957年，马来亚摆脱了英国殖民统治，宣告独立。从此，马来西亚（1963年成立），都无一例外地遵循马来人优先的原则。在教育政策方面表现为建立以马来语为中心的国家教育体系，力求同化和消灭其他民族母语教育。诚然，这种“一种语文、一种源流”文教政策的践行并不顺利，它遭遇到华社和民间华教机构的激烈抗争。
1、1957年马来西亚宪法中的国家语言政策
1957年马来西亚独立后制定的马来西亚宪法第152条“国语”的第一项中赋予马来文以“国语”的地位，同时，其他语言在马来西亚的使用和发展也获得宪法的批准和保障。“第一，除了在官方用途以外，任何人不得受到禁止或阻止使用、教导或学习任何其他语文；第二，此条文不得影响联邦政府或任何州政府去维护及扶助联合邦内任何其他民族语文的应用和学习的权利。”[2]这一重要的语言政策奠定了马来西亚开国以来基本上自由的语言环境，造就了多语社会。但是马来文化和非马来文化的不平等关系也被确认并写入了1957年宪法。
2、《拉萨报告书》——同化华文教育的开端
1956年以马来亚教育部长拉萨为首的教育委员会发表了著名的《拉萨报告书》。这份报告书在马来西亚教育史上具有重要地位，它是马来西亚独立后针对华文教育的第一项教育政策，此后的国家语文和教育政策都是以这份报告书的目标为宗旨来不断加以修订和完善的。这也是马来西亚教育马来化的开始。报告书中阐明：“我们进一步相信我国教育政策的最终目标必须是把各族儿童纳入一个以国语为主要教学媒介的国民教育体系，虽然我们认识到达成这个目标的过程不能过于仓促而必须逐步推行。”[3]
《拉萨报告书》对各级学校的未来发展做了全面的规划，提出以马来语为主要教学媒介语和马来亚型的未来国家教育制度，奠定了马来西亚今天教育体系的基础。《1957年教育法令》是根据《拉萨报告书》的建议制定的，在该教育法令下，华小被列为标准型小学，获得政府全部津贴。华文中学则被列为国民型中学，获得政府部分津贴。该法令虽然没有将所谓“最后目标”列入，但是在其第三条款中明确规定：“联合邦的教育政策是建立一个为全体联合邦人民所接受的国民教育体系来满足他们的需求和促进他们的文化、社会、经济及政治发展，其目的在于使马来语成为国语，同时也维护及支持我国其他族群语文和文化的发展。”[4]
尽管《拉萨报告书》和《1957年教育法令》最终还是承认各种语文源流学校并存，各以其母语为主要教学媒介语，提供能为本邦全体人民接受的教育政策，并使马来文成为国家语文、同时维护及扶助本邦非马来语文和文化发展。这使华文教育有了继续生存的机会，缓和了华人社会的不满。但是该报告书却提出了一种语文、一种源流的“最终目标”，这也为以后的教育纷争埋下了伏笔。
3、《拉曼达立报告书》——华文中学改制
1960年代是《拉曼达立报告书》时期。这是独立后马来西亚教育发展史的第二阶段。随着巫统在政府中的地位日益加强，政府对华文教育也采取了越来越强硬的政策。1960年，联盟政府成立以新教育部长拉曼达立为首的“教育检讨委员会”，这个委员会于同年提出的《拉曼达立报告书》在引述《1957年教育法令》中的国家教育政策时，删除了 “维护即支持我国其他族群语文和文化的发展”这一及其重要的文字，同时将国家教育政策篡改为是“要使国语（马来语）成为我国教育制度的主要教学媒介”。
《拉曼达立报告书》主张：马来文小学改称国民小学，其他语文源流的小学改称国民型小学；以马来语为主要教学媒介语的中学称为国民中学；以英语为主要教学媒介语的中学称为国民型中学；只有这两类中学可以获得政府的资助；其他的中学改称独立中学，没有政府的资助；从1961年起，中学所有公共考试只能以马来文或英文为考试媒介。
1961年，联盟政府按照《拉曼达立报告书》的建议，制定了《1961年教育法令》。法令中的第21（2）条款规定：“在任何时候，如果教育部长认为一所国民型小学合适改为国民小学，他可以发出指示，命令该校改为国民小学。”[5]此法案指出“为了国家团结，教育政策的目标必须是从国家制度的学校中，消灭种族性的中学，以确保各族学生在国民中学和国民型中学就读。”
为了吸引华文中学改制，政府允许华校改制后，可以另行注册私立部分。迫于改制压力，不少华校改为国民型中学，变为以英语为教学媒介的中学。在《1961年教育法令》通过前，马来半岛共有华文中学69所，但法令通过后，在威逼利诱下接受改制的有54所，只有16所放弃津贴，成为华文独立中学。《1961年教育法令》对华文教育的生存与发展影响深远，它把华文中学教育排挤出国家教育体系之外，另给华文小学套上了紧箍咒，政府掌握着华小的生杀大权。这也是20世纪60年代华文教育式微的一个重要原因。
此外，政府在60年代还颁布了一系列对华文教育有影响的措施。如教育部在1964年颁布废止小学升中学的会考制度。* 1967年，教育部宣布出国留学者必须拥有剑桥文凭或马来西亚教育文凭，[6]这项措施无疑是想要切断华文独中毕业生出国深造的管道。随后，董教总发起创办华文独立大学以解决独立中学毕业生升学深造的困难，但是以失败告终。1969年3月，政府公布了“皇家教师服务调查委员会”（又称“阿兹委员会”）有关教师薪金及服务调查的《阿兹报告书》。[7]该报告书建议废除学校董事会以学校发展部代之，并主张政府有权征用校舍。此外，建议合格教师的最低资格必须拥有剑桥或马来西亚教育文凭；不合格的2万余名教师，在三年内考取所需资格，而所有及格教师将一律被视为公务员。这些措施进一步加强了政府对华文学校的控制，特别是教师公务员制度，成为政府后来委派不谙华文人员任华小高职的依据。
二、“1969年5.13”事件后—20世纪80年代末的华文教育政策
“5.13”事件不仅是马来西亚社会、政治及经济领域发展的分水岭，也是马来西亚教育史上的分水岭。因为政府随后采取了一项改变整个国家教育面貌的新经济政策。这一时期，马来西亚政府对华人采取经济压制、文化同化的政策。
政府认为种族冲突的原因之一是国民统一意识不强；另一方面是马来人和华人经济不平衡。于是在1969年7月，教育部宣布，国民型小学将从1970年起逐级改用国语（马来语）为授课媒介语，到1975年转变为国民小学；1977年起，国民型中学开始逐级改用国语授课，到1982年转为国民中学，中学的全部考试也改用国语为媒介；改制后的华文中学面临着第二次改变教学媒介语，成为马来中学，这意味着华文教育的性质彻底被改变。1982年起，所有大专院校也采用国语授课。换言之，到1982年，从小学到中学、大学的教学媒介语完全是马来语。这样，《1961年教育法令》中“最终目标”也随之实现。
1、高等学校入学实行民族配额制
1971年《玛吉依斯迈报告书》（The Majid Ismail Report）建议国立大学根据大马公民的人口比例，而无需以考试成绩录取学生，这就是“固打制”（quota system）的开端。随后，政府修改宪法以便更多土著能被录取进入大学及其他学院。固打制实行后，大专院校中马来学生的比例由1970年的53.7%分别提高到1975的71.3%和1980年的73.3%。[9]1985年在马来西亚进修证书班、专科文凭及学士学位课程的土著学生人数分别为65.8%、94.5%及65%。
固打制的推行导致马来西亚各种族之间的关系更加恶化。1971年，马来西亚政府公布《大学及大专学院法令》，在这项法令下，创办大学或学院需获得最高元首之恩准，同时禁止设立采用以非国语作为教学媒介语的私立大学。这些规定大大提高了华人设立私立大学的门槛。这无疑打破了董教总申办独立大学的梦想。马来西亚政府在高等教育领域推行的固打制使得大批优秀华人子弟失学或留学海外。
2、《1972年教育修正法令》废除全津学校董事部
1972年，政府结合《阿兹报告书》中关于废除全津学校董事部的建议，修改《1961年教育法令》。《教育修正法令》的新条款第26(A)规定所有完全津贴的学校及教育机构的董事会，必须依教育部长所决定的日期和方式结束。此后，学校董事会必须停止聘请任何教师及其他雇员及不再成为他们的雇主，而所有对该学校或教育机构的管理权力都必须停止生效。这意味着学校董事会今后再也没有权利聘请及解雇教职员。同时，教育部也没有说明董事会的权限，结果政府政策发生很多偏差，如调派不谙华文的行政人员到华文源流学校服务。此外，1978—1982年期间，以英文为考试媒介语的初级文凭考试（LCE）、教育文凭考试（MCE）和高级学校文凭会考（HSC）的马来西亚公共考试被以马来文媒介的SRP、SPM和STPM所取代。[10]
3、政府加强对华文小学的控制
政府一方面以收缩经费打击华小，使得华小在没有经费支持下自动关闭。另一方面，政府拒绝为华小培训足够的师资，减少师范院校的华文授课时间。如1985年，马来西亚大学中文系开始禁止主修中文的学生用中文撰写论文。政府希望借此方式，减少华文教育的师资。
“3M 制”和“华小高职事件”是马来西亚政府试图通过教学和行政手段来改变华文小学性质的又一举措。*1982年1月新学年，302所各民族语文小学开始实施“3M制”教学法，许多课程必须使用马来文课本及改用马来语教学，甚至连音乐教材也规定马来歌曲占50%。由于该制度遭到华社的强烈反对，政府最后不得不做出妥协。1984年，10月10日 ，吉隆坡教育局发出志号JMWP20/80的通告，训令所有学校，包括华小和淡小，所有集会都必须以国语（马来语）进行。[11]1987年9月，教育部派出不谙华文人员，到国民型华校担任校长、副校长、校长助理等行政职务。
此外， 1985年，教育部又缩减华小的华文教育时间。一年级上半年每周660分钟，一年级下半年到三年级每周420分钟。同年，教育部甄选18所华文小学于下一年推行“综合学校计划”，*该计划遭到董教总、校友会以及华社的强烈抗议，最后由非强制性的“学生交融团结计划”所取代。这项“学生交融团结计划”在实施一段时间后无疾而终。
总之，在20世纪70年到80年代末，在新经济政策实施期间，在文化方面，政府推行马来文化中心主义，特别是在1971年，在马来亚大学召开的国家文化大会上决议三项国家文化概念，*这成为以后马来西亚的国家文化政策。国家文化，就是以马来群岛原住民及回教文化为主流。这个政策的重点是以单元消除多元。马来人精英人物认为，如果其他族群可以向马来文化认同，就不会有族群纠纷，这和马来人提及的一种语文，一种文化，一种民族是一脉相承的。
三、20世纪90年代以来的华文教育政策
20世纪80年代末，在马来西亚实行近二十年的“新经济政策”结束。其积极意义在于“解构”过去马来西亚的殖民性社会结构，实施马来人优先的政策，改变马来人和华人的贫富差距，实现财富的重新分配。进入20世纪90年代，特别是人力资源在经济发展中的作用日益突出以及马来西亚社会民主化进程的加快，马来西亚的华文教育政策开始有所转变。首相马哈蒂尔在1991年提出2020年宏愿计划，为马来西亚勾画出建设先进国家的远景，同时采取了一些开放的政策，包括允许南方学院开设中文系及华社创办新纪元学院和韩江学院，中马签署教育谅解备忘录及中文在多媒体超级走廊应用等。这些转变为华文教育的发展带来了新的契机。但是华文教育的发展始终是在政府管制和华社不断抗争的博弈中进行的。
1、《1996年教育法令》——强化“最终目标”
《1995年教育法案》于1996年在宪报上公布成为《1996年教育法令》，并于1998年1月1日正式生效。尽管《1996年教育法令》将《1961年教育法令》中对华教不利的21（2）条取消了，华小得到保障，华小董事会可以保留，独中及统考都不是问题。但是在《1996年教育法令》的第17（1）条款规定除了教育部长所设立的国民型学校以及教育部长给予豁免的教育机构，所有教育机构必须使用国语作为主要教学媒介。在该法令的69条款下，由于必须事先获得考试局总监的批准或教育部长的豁免，否则不能举办非校内的考试，华文独中统考显然被排斥。这在某种程度上强化了“最终目标”，而不是取消。
此外，《1996年教育法令》第130（2）（i）授权教育部长颁布规则，以允许既非家长又非教师的人士成为教师家长协会的成员，甚至成为理事。[12]这进一步加强了政府对华文小学的控制。
2、 1995年宏愿教育计划——进一步实践“最终目标”
2、 1995年宏愿教育计划——进一步实践“最终目标”
1995年12月间，教育部教育政策规划与研究部门完成了《宏愿学校计划书》（即三种源流学校置于同一校园，以逐步实现“最后目标”）的草拟工作。该计划书的第4.2条非常明确地表明在促成国家团结目标的努力中，教育扮演着非常重要的角色。以1956年《拉萨报告书》为基础的国家教育政策明确强调教育政策作为团结人民，特别是学童的工具目的。国语作为所有类型学校的统一教学媒介被看成是一个极为重要的因素，而必须逐步全面推行。”换言之，该计划的目的就是要“逐步实现以国语（马来语）为各源流学校统一的教学媒介。 2003年，马来西亚建成七所宏愿学校。宏愿学校无疑是上个世纪80年代综合学校的翻版。
3、 颁布相关法令，发展私立学院，取消固打制
3、 颁布相关法令，发展私立学院，取消固打制
进入90年代，马来西亚政府分别颁布《大专法令(修正案)》(1996年)、《私立高等教育机构法令》(1996年)和《高等教育理事会法令》(1996年)。这为私立院校的发展提供了法律依据。继南方学院（1990年）之后，新纪元学院（1997年）和韩江国际学院（1999年）分别成立，私立院校的发展为华人子弟在马来西亚的进一步深造创设了良好环境。2002 年8 月13 日，马来西亚第一所由华人创办的大学—拉曼大学挂牌成立，该大学由马来西亚最大的华人政党马来西亚华人公会主办,并得到了马来西亚各华人组织、团体的广泛支持和赞助。
2002年5月教育部公布了以成绩为录取标准的绩效制作为大学录取新生的标准。这意味着实行了三十余年的固打制退出了历史舞台。尽管绩效制在实行过程中遇到各种问题，仍然有许多品学兼优的华裔子女被国立高等学府拒之门外，难以获得政府奖学金到国外深造。但绩效制的实行无疑为华文教育的发展创设了宽松的环境。
四、新时期马来西亚华文教育的发展趋势
马来西亚政府华文教育政策是马来西亚政府华人政策的重要组成部分。这些政策并不是一成不变的，马来西亚政府根据国内政治和国际关系的变化而不断做出调整。影响政府制定和调整华人政策和华文教育政策的因素有很多，其中最重要的因素包括：第一，华人政治认同的变化；第二，国际关系的变化，特别是马来西亚政府同中国关系的发展变化。
1、马来西亚华文高等教育向更高层次发展
进入90年代，马来西亚政府推行“新国家发展政策”，这是为了克服新经济政策所带来的消极影响而制定的一项新的发展战略和社会政策。其目的是 “建构”马来西亚的现代性社会结构，塑造一个民族和谐、富有经济活力的社会。这为华文教育的发展提供了较为宽容的环境。特别是1997年6月20日 马来西亚政府与中国政府正式签署教育合作谅解备忘录，拉开了两国在教育领域的合作序幕，这份教育谅解备忘录包括两国进行学生交流、学术人员的交换、大学之间合作研究，以及互相提供奖学金、联办课程等内容。其中双联课程为华文大专学生继续出国深造创设了条件。如韩江学院与中国华侨大学、暨南大学等合办双联(2+2)课程，凡韩江学院毕业的学生，可以直接申请加入上述大学就读三年级，经过两年的学习取得学士学位；韩江学院还与上海大学大众传媒系、南京大学中文系合办硕士班课程。2005年，中马双方续签了《教育合作谅解备忘录》。这些措施将在提高华文高等教育办学层次的同时，加快华文高等教育的国际化进程，华文高等教育的发展意味着马来西亚华文教育迈入了更高层次，华文高等教育的发展也将为华文中等教育和基础教育提供更高层次、更优质的华文教师，华文高等教育的发展将为构建华文师资本土化培养和培训制度创设条件。就马来西亚官方层面而言，过去，马来西亚政府不承认中国大学的文凭，只是一些个别大学同中国的某些大学签署了谅解备忘录，这在一定程度上束缚了华文高等教育的发展，同时也降低了华人子弟来中国求学的积极性。但是就在本论文撰写过程中，在2011年，马来西亚与中国签署了涵盖马中高等教育学位互认协议等8项多个领域的双边合作协议，根据上述两国高等教育学位互认协议的签署日期，马来西亚率先单方面承认在2011年4月28日 之后毕业的146所中国内地大学的学士或以上学位文凭。这项马中高等教育学位互认协议使马来西亚华文高等教育遇到了前所未有的发展机遇，华文高等教育将为马来西亚华文教育培养更多的高素质华文师资力量。
2、华文小学教学媒介语出现英化趋势
1967年国会正式通过《1967年国语法案》，规定马来文为唯一官方语文。自1970年起，该法案采取系列措施，使国民型英文小学成为国民小学（马来文小学），以马来文取代英文为教学媒介语。[13]
但是20世纪90年代，随着英文在国际社会，特别是科技、贸易和资讯中的重要作用，马来西亚的教育政策开始转向提高英文教育水平。2003年马来西亚政府宣布，为了提高国民的英文水平和更好地吸收先进文化，从2003年新学年开始，各源流学校的一年级，数学和科学两学科改用英文教学。与此同时，教育部也计划在2008年使英语成为所有技术学院技术科目的教学媒介语。华社担心华小变质，最后通过谈判达成了2-4-3方案。*随后，在2006年新学年， 教育部开始在小学四年级推行英文教数理的措施，其中在华小推行6232方案，华文小学数理考试则采用双语出题，即英语和各自的母语。在各民族社会的反对之下，政府于2009年宣布取消上述的措施。
3、马来西亚华文教育将走本土化与国际化相结合的道路
华文教育的本土化发展意味着首先在体制方面，华文教育逐步纳入到马来西亚国家教育体制中，并在国家主流教育中获得发展空间。从马来西亚国内环境看，马来西亚教育部已于2003年起把华文学科纳入到国民学校正课。2010年6月，马来西亚副总理兼教育部部长幕尤丁指出，为了让非马来学生能在小学学习母语，教育部将在国小主动开办华文和泰米尔班。而在此之前马来西亚有153所国民小学提供交际华文课程，78所国民改制型中学设有华文必修课程，24所寄宿中学向马来学生提供华文课程，16所师范学院开办中小学中文教师培训课程，马来亚大学、博特拉大学、国民大学等国立大学也设有中文系，其中马来亚大学还设有中国问题研究所。这些表明马拉西亚华文教育正在逐步被主流教育所接受。另外，在马来西亚拥有华文报纸18家，其中南洋报业集团属下的《南洋商报》和朝日报业集团的《星洲日报》、《光华日报》是主要的华文报纸，华文期刊有63种。马来西亚华语广播电视业也逐渐得到发展，六套广播节目，三个电视频道则在每天下午6～7 点的时段播放华语。[14]这为华文学习创设了良好的语言环境。2010年首相纳吉宣布政府考虑在第十个大马计划下，让拥有马来西亚教育文凭的独中统考文凭持有者接受华文师训，这可以说是政府承认独中统考文凭的开端。马来西亚国内华文教育环境的变化将进一步促进华文教育朝着本土化方向发展。
从国际大环境看，中国政府正在采取措施加大对世界华文教育的支持，在华文师资培训、教材编写等方面给予了海外华文教育大力支持。这些都成为华文教育发展的强大动力。为了提高海外华文教师的教学水平，中国国务院侨办每年组派专家团赴海外，针对东南亚和欧美不同模式，精心组织海外师资培训，同时为华文水平较高的马来西亚华文教师专门设置了与中国文学相关的专题课程，即“中国文学(唐诗、宋词欣赏)”等。 与此同时，中国福建等省先后成立“海外华文教育基地”，培训华文教师，选派华文教师自愿者等。暨南大学和华侨大学两所重点华侨高等学府仍然一如既往地招收华侨华人学生。2007年，中国浙江大学人文学院与马来西亚董教总教育中心合作举办中国语言文学硕士班。这些举措加快了马来西亚华文教育的国际化进程。
结语：
1957年马来亚迈向国家独立，早期的华侨移民社会开始转变成马来西亚华人社会，马来西亚华人面临着国家认同和母族文化延续的双重冲击。华人社群要在对马来亚忠诚和延续母族文化之间寻求一种平衡，同时以期同其他友族共建一个种族和谐与多元文化的社会。纵观马来西亚华文教育政策的演变，我们认为在多元民族国家，语言和教育问题始终是族群矛盾中的重要一环。长期以来，马来西亚的教育政策也在极力寻求一种平衡，一方面要维护马来文作为国语的最高地位，另一面要促进各族群的团结，以期最后实现一种语文、一种源流的单元化的教育目标。但是随着国际大环境的变化，华人和华文教育的地缘政治因素也发生着变化，特别是中国经济的崛起，华文的实用价值越来越高，使得马来西亚政府也逐渐实施开放宽容的华文教育政策。东南亚诸国华文教育大环境的改善，也成为马来西亚华文教育进一步发展提高的外在动力。
诚然，马来西亚华文教育的发展仍然面临严峻的挑战。如关于“华小不应有半津全津之分”、“华淡小改用国小马来文课程纲要事件”、“制定国小发展成为首先学校的政策”、“缺乏增建华小制度的解决方案”、“独中生进师训需SPM文凭 ”、“马政府不承认独中的文凭，初、高中毕业生必须在参加政府学校同等的水平考试，才能获得政府承认的相关文凭，进入高中或大学。”等问题。也许马来西亚华文教育在发展中还存在很多不确定因素，但是我们认为，在马来西亚华社的努力下，马来西亚华文教育将在本土化进程中越走越好。
早在上个世纪，1949年，马六甲华校教师公会首届主席陈宗岳就提出了大马华文教育的发展设想：他认为华文教育应该融入本邦，成为本土教育的一环，六年的母语教育是强迫性的；中学以后，可以采用共通的英语、巫语，并规定各族群的语文科必须存在，成为必修科，使各族群学生分别继续研究其本族群文化；此外，大马政府必须让私立学校继续存在，并占有一席之地。尽管这是早期针对马来西亚华文教育本土化转型提出的一些设想，但是今天基于国际、国内等多方因素，我们认为华文教育作为马来西亚华人教育的一个组成部分，不仅是传承华族族群文化的重要载体，同时也是马来西亚构筑多元文化社会不可缺少的一部分。未来的华文独中也将会因为三语并重的教学组织形式而得到大马政府的认可，并逐渐纳入国民教育体系中，同时华文师资培训也将因此进入一个全新的本土化培训体系中。从华文教育与华文教学的区别来看，华文教育是海外华人的民族母语文化教育，这项教育中所有科目的教学媒介语都是华文。而华文教学则是指华语文作为一门语文学科的教学。因此，在东南亚地区，只有马来西亚的“华文教育”才是严格意义上的传统华文教育。尽管有人提出：语言教育本身蕴含着文化，是对这门语言相对的文化的学习和感染的过程。但是这种语言学习的性质已经改变，即已经与过去由传统华侨教育转变而来的华文教育的性质相去甚远，其他国家和地区的“华文教育”只能称为“华文教学”。正如笔者在选题意义中所陈述的，华文教育史是华人在居住国为保留和突出华族族群身份的斗争史，而这种族群之间“势均力敌”的保留和突出各自族群身份的抗争在马来西亚表现得最为精彩，最为淋漓尽致。
参考文献
[1] 耿虎 曾少聪 教育政策与民族问题—以马来西亚华文教育为例[J] 当代亚太 2007(6):58
[2] Constitution of Malaysia 1957，Article number:152, [EB]http://www.google.com.hk/
[3] [4] [7][11]董总总务处编 风云激荡一百八十年（马来西亚华文教育图片集）[M]吉隆坡：马来西亚华校董事联合会出版2001，28, 33,61,177
[5]Education Act, 1961,No.43 of 1961, Federation of Malaya, KL Government Press, Preamble.转引自柯嘉逊 马来西亚华教奋斗史[M] 吉隆坡：董教总教育中心1999,72-73
[6]陈侨之主编 战后东南亚国家的华侨华人政策[M] 广州: 暨南大学出版社1989,64
[8] 陈衍德 对抗、适应与融合---东南亚的民族主义与族际关系[M].长沙: 岳麓书社长沙2004,152
[9] 董教总 马来西亚华文教育185年简史（1819—2004）[EB]
[10][12][13]董教总 马来西亚华文教育常识手册[EB]http://www.djz.edu.my/ resource/index.php
[14] 郭招金 进入新世纪后的华文媒体：交融与互动[EB]http://www.sina.com.cn 2003-09-22
作者简介：
王焕芝 ，女，华侨大学公共管理学院副教授，福建师范大学教育学院外国教育史专业博士研究生。主要研究方向：华侨华人文化、华文教育政策、高校德育等。
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中国福建华侨大学公共管理学院 手机：13599221271 电邮：huanzhi786@163.com
*3M 制度即1980年，教育部为了落实《内阁教育报告书》关于改革小学课程的建议，宣布将推行着重读（Membaca）、写（Menulis）和算（Mengira）三种基本技能的新课程纲要(简称3M 计划或3M 制)。
*马来西亚国家文化概念是:第一，马来西亚的国家文化必须以本地区原住民的文化为核心。第二，其他适合及恰当的文化元素可被接受为国家文化的元素，但是必须符合第一及第三项的概念才会被考虑。第三，回教为塑造国家文化的重要元素。
*2-4-3 方案即华小保留以华文教授数学和理科，但2003年起华小新增设2节英文课，数学由原来的7节增至10节，其中6节用华文教，4节用英文教；2003年新增设6节科学，其中3节用华文教，3节用英文教。
～来源：《东南亚华文教学概况及展望》（出版：董教总教育中心）
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